大学公共课，如何提升“含金量”

读到硕士二年级，北京高校学生李莘越发觉得，大学公共课似乎处于“两极分化”的状态。“有的课程有意思、有深度，能学到不少新知；但也有一批课程，枯燥乏味、令人昏昏欲睡，去上课更多是为了凑学分。”

　　这个学年，很多人留意到，压缩总学分成为不少高校学分制改革的新动作。而其中，缩减一批“含金量”不高的公共课，成为这些高校的共同选择。

　　究竟该如何提升公共课程的教学质量，怎样才能让学生愿意上、盼着上、真正从中得到教益？

　　公共课为何“含金量”不高

　　发现，李莘的感受并非孤例。现实中，很多学生认为一些公共课“水分”较大。

　　“没学到什么”“千篇一律，不记得讲了什么”“上课时都在做自己的事”……在关于公共课的学生采访中，听到了很多这样的回答。

　　中部省份某高校学生李桦表示，一些选修类公共课，不少学生在“混”学分。“我选修过一门关于电影文化的课程，很多节课在看电影与播放PPT中度过。学到最后，除了多看了一些电影外，收获很少。这样的课堂老师管理也比较宽松，有些同学经常不来。”

　　问及原因，李桦认为很大程度上是师资配置问题。“本来是很有意思的课，但老师明显不是专门研究电影文化的，所以只能靠播放电影‘撑’学时。至于影片背后的文化，并没有深入讲授。”

　　“其实老师们也很苦恼，公共课常常会陷入‘身份焦虑’。”对外经济贸易大学国家对外开放研究院副研究员薛新龙认为，受限于对课程内容和价值的理解程度，公共课常被误解为“与专业无关”“挤占学习时间”。这种认知偏差，一定程度上影响了公共课在大学课程体系中的重要性和受关注度。

　　“公共课质量不高有一个容易被忽视的成因：排课机制。”某高校艺术学院一位教师透露，“专业课时量饱和后，多数教师不愿再接公共课。结果往往是专业知识陈旧或方向过窄的教师‘被迫’承担”。

　　在天津大学教育学院讲师赵阔看来，“含水量”高的公共课通常表现出三个典型特征：教学内容滞后、教学方式僵化、考核要求宽松。用学生的话说，就是“事少分高”。“课堂上，教师照本宣科，沦为‘PPT朗读者’；学生或学习其他科目，或放松‘神游’，出现了‘你讲你的，我玩我的’的情况。”

　　赵阔认为，有些公共课质量不高有三方面原因：教师因“重科研轻教学”的评价体系缺乏教学动力；学生在“优绩主义”影响下，将公共课视为“刷分工具”；而学校常采用的大班授课模式，也在客观上限制了教学创新。

　　在长春工业大学公共管理学院讲师徐鑫悦看来，数字时代使学生能便捷获取多样化、多层次知识，对传统教学造成新挑战。“如果既有的教学内容无法满足学生学习需求，将会进一步削弱教师的教学热情与学生的学习积极性。”

　　“大学公共课的价值并不能以短期的学分或成绩来衡量，其课程体系及内容设计也并非以选拔或竞争为初衷，在升学压力或学业竞争环境下，很容易受到轻视，进而形成‘价值低估’。”薛新龙补充道。

　　以学生为中心 培养“完整的人”

　　为大学生开设公共课，初衷是什么？

　　薛新龙表示，公共课是高校课程体系的重要组成，其主要特点有三：“一是普遍性，即高校根据办学定位和人才全面成长的知识要求，面向全校所有系科专业开设的课程，如思想政治理论课程、职业实践课程、体育文化课程等，这类课程不受专业背景限制，能够培养各专业学生通用知识能力，同时拓展其认知边界；二是通识性，与专业课程以‘纵向’视角探索特定学科领域的知识结构不同，公共课体系旨在介绍多学科领域的核心思想和方法论，如哲学、自然科学或艺术，能够帮助学生更好理解世界或社会运行主要规律，体会跨学科知识体系之间的关联性，从而激发创新；三是规范性，高校公共课具有完整系统的课程体系，教学流程、教材资源及条件保障等相对规范，有助于促进学生塑造健全人格与价值观，培养学生的社会责任感和人文素养。”

　　“科学合理、层次多样、体系完整的公共课，是为了培养‘完整的人’。”徐鑫悦说，“它通过跨学科的知识体系，培养学生的政治思想、科学视野与文化底蕴。”

　　实际上，优质公共课并不鲜见。

　　《超越文化——中西文化概览》，是南开大学外国语学院教授李霞开设的一门公共课，每学期一开课就刷屏微信朋友圈，收获好评不断。课程从“手抓饭”与“筷子党”之争，到聚餐“AA制”的文化差异，以一场场生动热烈的跨文化讨论不断激发学生思维活力。

　　好评如潮，有何秘诀？

　　“以学生为中心，推动教学从‘教什么’向‘学什么’转变。”李霞说：“我致力于打造‘目中有人’‘有温度、有强度’的课堂，聚焦现实世界真实问题，通过互动式教学活动，带领学生走近真理，解决真实问题，让教学回归真实、有效、可感、可见。”

　　这一观点得到了南京航空航天大学马克思主义学院教授徐川的认同。他的公共选修课《顶天立地谈信仰》《〈共产党宣言〉导读》《中华优秀传统文化概论》，同样是学校的“秒没”课。在采访中了解到，在南京航空航天大学，每个学生每学期有100个“意愿值”，被大家形象地称为“豆子”。想要选到心仪的课程，就要投放“豆子”。抢一般公共课，学生只要花二三十个“豆子”，可他的课，往往需要“100个豆子全都押上”。因此，同学们为了上他的课不断积攒“豆子”，不少学生到了大三才有机会抢到他的课。

　　“要想课程受欢迎，必须让学生觉得解渴，有获得感。”徐川说，“这需要老师在课程内容、教学效果、评价考核等环节紧紧聚焦学生这个主体，用启发互动式教学改变‘无人响应’的照本宣科，用学到的理论解释现实问题，真正实现学以致用。”

　　这样的课堂，正悄然改变各界对公共课“含金量”不高的刻板印象。在北京大学，“双创”公选课打破校园围墙，由产业导师与学术导师共同打造“无边界课堂”；山西大学推出8门通识游学课程，依托地方文化资源，实现“走出教室、融入现场”的体验式教学……

　　提升质量 让课堂成为思想启迪的场域

　　已到晚上九点，但南京邮电大学《漫画插画创作》课堂上，学生们依然目光炯炯。他们专业各异——有平常泡在实验室的理工生，也有热爱诗词歌赋的文科生，此刻却围坐在一起，热烈讨论着画面构图与色彩情绪。

　　授课老师方仲玮发现，学生对公共课的需求远比想象中强烈。许多工科生内心藏着艺术梦想，“公共课为他们开了一扇窗，不仅让不同专业的学生找到了兴趣共鸣，更成为他们校园生活中的一抹亮色”。

　　当优质公共选修课一座难求时，恰恰反映了深层现实：学生并非不需要公共课，而是需要真正有价值的公共课，需要“金课”。

　　如何进一步提升公共课教学质量，减少“含水量”，提高“含金量”？

　　薛新龙建议，高校需创新教学管理制度，根据学科结构特色建立适切的激励评价机制，激发公共课教师积极性与主动性，鼓励他们发挥个人研究特长持续更新课堂内容、优化教学方法，采用更加灵活有效的课堂组织形式提升学生的学习兴趣和参与度。

　　“同时，高校还应进一步加强公共课知识体系的系统性设计，通过增加跨学科知识关联性与融合度充实授课内容，帮助学生切实感受到学科交叉融合对于完善自身知识结构、增强核心竞争力的促进作用。”他说。

　　赵阔则提出，教师应从“知识灌输者”转变为“思想启迪者”，这意味着教师不能仅仅充当教材的“传声筒”，而应在教学中积极融入个人思考与见解，善于对课本知识进行拓展延伸，将前沿成果、实践案例、学术争鸣同当下的社会现实及学生的生命体验相连接。通过设计课堂讨论、项目式学习等互动环节，激发学生的思辨能力，引导学生“学会学习”，使课堂成为一个探索真理、碰撞思想的场域，尽显教与学之魅力。

　　“作为学习的主体，学生也应转变学习观念，摒弃功利心态，认识到公共课拓宽视野、塑造人格的长远价值，变被动完成任务为主动探索求知。只有当学生以‘主人翁’姿态认真对待课程，主动思考、积极互动、完成有质量的作业，才能形成对教师教学改革的正向激励，促成教学相长的良性循环。”徐鑫悦说。

　　“教学的关键不是教师讲了多少，而是学生学了多少。好的课堂要让学习过程被看见、被听见，使学生真正在知识、能力与素养上获得成长。只有‘脑子装着世界，眼睛看着学生，心中抱有热望’，教育才会不失焦，课堂方能真正发光。”李霞说。